二十世紀(jì)中國幼兒教育矛盾問題的歷史研究

二十世紀(jì)中國幼兒教育矛盾問題的歷史研究

二十世紀(jì)是中國現(xiàn)代教育制度的確立和發(fā)展時(shí)期，在近百年的嬗演歷程中，它除了受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外部因素的制約與影響，還始終保持著自身的運(yùn)行規(guī)律，并表現(xiàn)為一對對矛盾問題在不同歷史時(shí)期的邏輯演繹。中國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，就是其基本矛盾與各級各類教育中的主要矛盾，適應(yīng)社會(huì)變遷而發(fā)展創(chuàng)新的過程。幼兒教育也不例外。
    現(xiàn)代意義的公共幼兒教育設(shè)施，最早正式出現(xiàn)于十九世紀(jì)初葉的歐洲。1903年，張之洞在武昌設(shè)立湖北幼稚園，是為中國現(xiàn)代幼兒教育之嚆矢，比西方整整晚了大約一個(gè)世紀(jì)。本文在對二十世紀(jì)中國幼兒教育進(jìn)行全景式探索基礎(chǔ)上，概括出了它的三對主要矛盾及其現(xiàn)代化軌跡，以期為當(dāng)代幼兒教育改革提供些許歷史借鑒與行動(dòng)建議。

一、家庭教育與社會(huì)教育

    在漫長的古代社會(huì)，嬰幼兒的教養(yǎng)幾乎全部在家庭中進(jìn)行，家庭教育在兒童成長中擁有無可爭辯的價(jià)值。洎乎近世，公共幼兒教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)，家庭教育的地位遭受嚴(yán)重挑戰(zhàn)，漸由一統(tǒng)天下退守半壁江山。社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，傳統(tǒng)家庭制度分崩離析，現(xiàn)代家庭制度將立未立，人們不禁疑問：家庭教育與社會(huì)教育孰優(yōu)孰劣?家庭教育可有可無?倘若家庭教育不如人意，改進(jìn)之以合人意抑舍棄之快人心?等等。在這一連串疑問中，家庭教育與社會(huì)教育構(gòu)成了幼兒教育中的一對矛盾統(tǒng)一體，分分合合，激蕩百年。
    本世紀(jì)的最初二十多年，兒童公育思想曾崛起一時(shí)，而實(shí)際生活中，幼兒公共教育機(jī)構(gòu)則剛剛起步，教養(yǎng)幼兒的職責(zé)主要仍由家庭來承載。
    中國近代兒童公育思想的代表，是康有為、蔡元培、惲代英和五四時(shí)期的一批文化激進(jìn)主義者，他們分別從大同空想社會(huì)主義、舊民主主義、早期馬克思主義和新文化運(yùn)動(dòng)的立場詮釋著自己的觀點(diǎn)。而從實(shí)踐層面看，現(xiàn)代幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)還微乎其微，與上千萬幼兒相比，可謂滄海一粟。1904年，清政府頒行《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》，確立了家庭教育與社會(huì)教育相結(jié)合而以家庭教育為主的幼兒教育發(fā)展思路。民初沿襲之。正是在兒童公育的理想?yún)群芭c家教為主的現(xiàn)實(shí)落差中，中國的幼兒教育蹣跚起步，躑躅而行。理想主義者和現(xiàn)實(shí)主義者共同操縱著幼教之舟的航向。假如沒有前者的搖旗吶喊，不殫前驅(qū)，恐伯很難在現(xiàn)代學(xué)制確立之初，便將幼教納入視野，通盤考慮；同時(shí)，后者權(quán)衡主次，比較輕重，優(yōu)先發(fā)展義務(wù)教育，也符合世界教育現(xiàn)代化的一般規(guī)律及本國的基本國情。由此亦可知，教育事業(yè)發(fā)展的邏輯順序與歷史順序并不總是吻合的。
    值得注意的是，清末民初的幼兒教育，雖言必稱福祿倍爾，卻忽視了其思想的一個(gè)重要方面——公共機(jī)構(gòu)的學(xué)前教育必須與家庭教育相結(jié)合。造成這種忽視的原因，除了當(dāng)時(shí)對外國教育思想、教育理論還缺乏整體把握，難免按需取舍，不及其余，更反映了中國與西方在教育現(xiàn)代化啟蒙時(shí)期的一個(gè)重要區(qū)別。西方啟蒙主義，重在啟中世紀(jì)宗教禁錮之蒙，家庭不僅不是矛頭所指的對象，反而欲將神院所屬的人恢復(fù)為家庭所屬的人，藉以點(diǎn)燃人本主義理性之光。于是，裴斯塔洛齊、福祿倍爾等人，都重視家庭教育在教育中的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與家庭相聯(lián)系，甚至應(yīng)該模仿家庭教育的優(yōu)點(diǎn)。^[1]相反，中國的啟蒙主義，重在啟封建世俗專制之蒙，為了摧毀家國同構(gòu)式社會(huì)結(jié)構(gòu)中的政權(quán)、皇權(quán)，則必須以釜底抽薪的方法將傳統(tǒng)家庭一起打碎，新式公共教育自然不可能去借鑒、繼承、仿效家庭教育。
    二十年代中期，陳鶴琴、張宗麟等人受進(jìn)步主義教育理念影響，重新審視、思索幼兒教育中家庭教育與社會(huì)教育的關(guān)系，一改強(qiáng)調(diào)對立為強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，開始注意幼兒園與家庭的聯(lián)系。
    此前，兒童公育論者主張，中國家庭狀況不良，家庭教育落后，只有完全依靠社會(huì)機(jī)構(gòu)才能實(shí)現(xiàn)兒童的健康發(fā)展；這時(shí)，家園聯(lián)系論者則反其道而行之，認(rèn)為正是由于家庭狀況的不良和家庭教育的落后，幼兒園才更應(yīng)該主動(dòng)與之聯(lián)系，以促進(jìn)其改善。兩種不同的思維角度，得出兩種不同的教育理念和教育模式，竟為中國幼兒教育開辟了一番新天地。在此催發(fā)下，幼兒教育直接結(jié)出兩顆碩果：一是家園聯(lián)系在幼稚園中逐步得到推廣，并最終納入政府決策；二是家園聯(lián)系推動(dòng)了家庭教育理論的建設(shè)與發(fā)展，現(xiàn)代家庭教育研究真正起步。
    革命根據(jù)地時(shí)期和建國后的“十七年”，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的幼教事業(yè)呈現(xiàn)幾何式增長，在當(dāng)時(shí)歷史條件下，決策者也清楚地知道不可能真正實(shí)現(xiàn)大規(guī)模的兒童公育，但作為一種理想追求，仍若隱若現(xiàn)，時(shí)起時(shí)伏。
    革命根據(jù)地的艱苦條件，并沒有阻礙、磨滅共產(chǎn)黨人對兒童公育的執(zhí)著探尋。1934年，中央蘇區(qū)的《托兒所組織條例》，最先比較清晰、完整地表達(dá)了這種愿望；到1945年，以陜甘寧邊區(qū)為代表的“兒童公育制度已初步建立起來”^[2]。這在戰(zhàn)火紛飛、極端困苦的年代，不能不說是一種奇跡。但它是建立在不可或缺的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上的，絕非空想社會(huì)主義者營造的海市蜃樓。一則，兒童公育是戰(zhàn)時(shí)體制的特殊需要，帶有濃重的戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義色彩。當(dāng)時(shí)，已經(jīng)婚育的軍政干部，大多戎馬佳傷，轉(zhuǎn)戰(zhàn)南北，根本無暇顧及家庭和子女，只有實(shí)行兒童公育才能解除其后顧之憂。而且，根據(jù)地實(shí)行軍事化的供給制，從首長到士兵，除必備生活用品外身無長物，兒童公育也就成為這種分配制度下政府的應(yīng)盡職責(zé)。再則，兒童公育是革命理想的具體體現(xiàn)和政治斗爭的現(xiàn)實(shí)對策。實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義是共產(chǎn)黨人的最高綱領(lǐng)，集體主義和婦女解放既是實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義的重要條件，也是共產(chǎn)主義的重要特征，而公育制度恰可很好地培養(yǎng)兒童的集體主義品格，極大地解放婦女的家庭羈絆。同時(shí)，它也“揭破了污蔑共產(chǎn)黨不要老人和孩子的謠言，在政治上擴(kuò)大了影響”^[3]。可見，革命根據(jù)地的兒童公育制度是特定歷史時(shí)期的特定產(chǎn)物，具有自身的規(guī)定性和局限性。一方面，公育的對象主要是干部子女，覆蓋范圍極其有限；另一方面，供給制的分配制度是公育制的教養(yǎng)制度的基礎(chǔ)，失去了供給制的“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”，公育制的“上層建筑”亦將隨之倒塌。這種有限度的兒童公育制度，對于保證戰(zhàn)爭勝利起到過重要作用?？伤吘共皇怯變航逃陨硪?guī)律的結(jié)果，倘若不顧事實(shí)和條件，任意夸大與照搬，便會(huì)帶來災(zāi)難性的局面。
    新中國建立初期，大力發(fā)展幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)而不完全漠視家庭教育的價(jià)值，至少能從思想層面比較正確地認(rèn)識二者的關(guān)系。無論理論研究者還是政府決策部門，都強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育與家庭教育應(yīng)予密切聯(lián)系，發(fā)揮合力。不久，則由于極“左”思潮的加劇和泛濫，家庭教育被無情貶低，直至抹殺、閹割。1958年“教育革命”后，中共八屆六中全會(huì)通過《關(guān)于人民公社若干問題的決議》，學(xué)前社會(huì)教育的地位得到突出強(qiáng)調(diào)。1960年5月6日，《人民日報(bào)》又發(fā)表社論《大力普及和提高保育工作》，明確提出“兒童教育要以社會(huì)教育為主的方針”^[4]，調(diào)子直拔到了九霄云外。上有好者，下必甚焉。此后，隨著困難時(shí)期的全面降臨和“八字方針”的實(shí)施，熱潮雖有所減弱，但不可能從根本上對家社關(guān)系正本清源。因?yàn)?，進(jìn)入六十年代，“大躍進(jìn)”的災(zāi)難性后果使得極“左”思潮在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不得不有所收斂，但在政治領(lǐng)域、文教領(lǐng)域以及觀念領(lǐng)域，反而得到補(bǔ)償性加強(qiáng)。具體到幼教領(lǐng)域，便是將社會(huì)教育與家庭教育、集體主義與家庭生活、共產(chǎn)主義與殷殷母愛極端對立起來。因家庭有礙集體主義、共產(chǎn)主義之嫌，輒不惜將家庭徹底砸爛；因照管子女需要花費(fèi)恁多時(shí)間和精力，就不恤把母愛一并拋棄。這假如在康有為時(shí)代尚可稱之為激進(jìn)，不乏思想解放的意義，此時(shí)此地就只能看作驚人的幼稚，也唯余歷史的破壞性了。家社關(guān)系的真正良好解決，尚需耐心等待近二十年。
    八十年代以來，幼兒教育中家庭教育的地位重新受到尊重，并且出現(xiàn)了學(xué)前教育社區(qū)化的趨勢。
    1981年，《幼兒園教育綱要(試行草案)》重新強(qiáng)調(diào)家園聯(lián)系的必要性。1985年，《托兒所、幼兒園衛(wèi)生保健制度》進(jìn)一步規(guī)定了托幼機(jī)構(gòu)與家長聯(lián)系的制度。1989年，《幼兒園工作規(guī)程(試行)》專設(shè)“幼兒園與幼兒家庭”一章，用以規(guī)范家園聯(lián)系問題，要求“幼兒園應(yīng)主動(dòng)與幼兒家庭配合”，“共同負(fù)擔(dān)教育幼兒的任務(wù)?！?sup>[5]1996年，該規(guī)程經(jīng)修訂正式實(shí)施，又幾乎原封不動(dòng)地保留了這部分內(nèi)容。這表明，此時(shí)已經(jīng)真正認(rèn)識到社會(huì)教育和家庭教育在幼兒發(fā)展中分別具有獨(dú)立價(jià)值，相輔相成，缺一不可。倘若有所主次輕重，也無非因教養(yǎng)對象、階段、方式不同而有所側(cè)重而已。而且，在強(qiáng)調(diào)家園聯(lián)系時(shí)，愈來愈突出幼兒園的“主動(dòng)”性，大大不同與以往的權(quán)益之計(jì)和無奈之舉了。
    幾乎與此同時(shí)，幼兒教育的社區(qū)化趨勢方興末艾。這也可謂幼兒教育中家社關(guān)系的調(diào)整，在區(qū)域布局和服務(wù)對象中的體現(xiàn)。在政經(jīng)一元化體制下，機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位和農(nóng)村生產(chǎn)隊(duì)、人民公社構(gòu)成社會(huì)組織的基本單元，個(gè)人在住房、醫(yī)療、養(yǎng)老、家事服務(wù)等方面對其存在相當(dāng)依附性。這也包括作為福利待遇之一的幼兒教育。它不僅造成幼兒教育機(jī)構(gòu)單位所有，各自為政，人為加劇了教育供求矛盾，扭曲了教育資源配置，更妨礙了教育平等。1979年的《城市幼兒園工作條例(試行草案)》和1988年的《關(guān)于加強(qiáng)幼兒教育工作的意見》，雖然還僅從就近入園、因地制宜、方便家長的角度來談?dòng)變簣@的布局，但實(shí)際已經(jīng)不自覺地將幼教事業(yè)規(guī)劃的社會(huì)基礎(chǔ)從單位轉(zhuǎn)移到家庭，幼兒教育的社區(qū)化格局漸露端倪。而九十年代以來，由于經(jīng)營機(jī)制的轉(zhuǎn)變、企業(yè)的大面積不景氣以及因計(jì)劃生育政策而導(dǎo)致入園子女的減少等原因，企業(yè)辦園困難重重，日見縮減，反而為幼兒教育的最終社區(qū)化創(chuàng)造了契機(jī)。于是，1995年《關(guān)于企業(yè)辦幼兒園的若干意見》中，提出要“推進(jìn)幼兒教育逐步走向社會(huì)化?！?sup>[6]其意義不在于最終有多少企業(yè)幼兒園交給社區(qū)來辦，而表明原來以“單位”為基礎(chǔ)的幼教體系再也難以維持了。不久，《幼兒園工作規(guī)程》更將原試行草案中“幼兒園與幼兒家庭”一節(jié)，修訂為“幼兒園、家庭和社區(qū)”，規(guī)定“幼兒園應(yīng)密切與社區(qū)的聯(lián)系與合作”。^[7]1997年，《全國幼兒教育事業(yè)“九五”發(fā)展目標(biāo)實(shí)施意見》更加明確提出，我國今后“幼兒教育發(fā)展方向應(yīng)該是建立以社區(qū)為依托、適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的、正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的組織形式”^[8]。幼兒教育的社區(qū)化，不僅是幼教事業(yè)的重大轉(zhuǎn)折和進(jìn)步，也是中國社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)組織的重大轉(zhuǎn)折與進(jìn)步。

二、保育與教育

    保育主要指對嬰幼兒身心的保護(hù)和養(yǎng)育，即為其提供適宜環(huán)境，以促進(jìn)健康發(fā)展，提高生存能力。教育則是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。相對而言，前者比較強(qiáng)調(diào)個(gè)體化成長，后者更加注重社會(huì)性發(fā)展。從廣義上講，任何階段的教育都應(yīng)是兩者的統(tǒng)一。只是嬰幼兒的身心特別脆弱，需要加倍呵護(hù)，因此才將兩者的關(guān)系專門提出，并構(gòu)成幼兒教育中的一對待有矛盾范疇。保育與教育的關(guān)系，更多地表現(xiàn)為對幼兒的適應(yīng)與促進(jìn)關(guān)系。適應(yīng)不是一味迎合，教育也需顧及原有發(fā)展水平，百年來的中國幼兒教育，正是試圖在二者中尋找一個(gè)最佳均衡點(diǎn)。
    中國的幼兒教育，幾乎沒有像西方那樣經(jīng)歷一個(gè)單純重視保育的歷史階段，興起之初就保教兼顧，以教為主。
    《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中將“保育”與“教導(dǎo)”連綴駢稱，并特加注釋曰：“外國所謂保育，即系教導(dǎo)之意，非僅長善愛護(hù)之謂也。茲故并加‘教導(dǎo)’二字以明之?！?sup>[9]可見制訂者的細(xì)心與苦衷。在這種觀念指導(dǎo)下，當(dāng)時(shí)的幼兒園大多保教兼顧，以教為主，甚至重教成風(fēng)。究其原因：首先，它是古代幼兒教育中“重教”傳統(tǒng)的歷史延伸。中國傳統(tǒng)教育，一向講究“養(yǎng)不教，父之過；教不嚴(yán)，師之惰”，養(yǎng)而不教，教而不嚴(yán)，都被認(rèn)為是失職。為防溺愛嬌縱，往往矯枉過正，抑愛節(jié)欲，多嚴(yán)少慈。清末民初正處新舊轉(zhuǎn)換之際，該傳統(tǒng)必然以其強(qiáng)大歷史慣性貫穿其中。其次，它是近代內(nèi)憂外患的社會(huì)背景的現(xiàn)實(shí)應(yīng)答。御侮圖強(qiáng)是中國近代社會(huì)的永恒主題。在與列強(qiáng)的抗?fàn)幹?，逐漸認(rèn)識到兵戰(zhàn)不如商戰(zhàn)，商戰(zhàn)不如學(xué)戰(zhàn)，憤而興學(xué)，普及教育。于是，人才成為時(shí)代的呼喚，學(xué)校是人才的締造場，下一級學(xué)校又是上一級學(xué)校的輸送站，身處最基層的幼稚園也必須對上負(fù)責(zé)，重教輕保就不足為怪了。再次，它是日本早期“重教”幼兒教育模式的中國移植。當(dāng)時(shí)中國人自辦的世俗性幼稚園，從師資、教材、課程設(shè)置到培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)原則等，無不亦步亦趨地模仿日本，幾成明治三十二年(1899年)《幼兒教育設(shè)施及設(shè)備規(guī)則》的中國翻版。由于此時(shí)日本幼兒園的重教之風(fēng)頗盛，在其帶動(dòng)下，中國的多數(shù)幼稚園也與“注入式的小學(xué)十分類似”^[10]。
    進(jìn)入二十年代，保教關(guān)系得到調(diào)整，保育逐漸得到重視。受新文化運(yùn)動(dòng)和五四運(yùn)動(dòng)的影響，尤其是受杜威教育思想的沖擊，相對基礎(chǔ)薄弱、發(fā)展滯后的幼兒教育領(lǐng)域，最先出現(xiàn)了變革的萌芽。陳鶴琴號召“幼稚園第一要注意的是兒童的健康”^[11]，張雪門呼吁”幼稚教育的目的，應(yīng)完全以兒童為本位”^[12]，“南陳北張”相率將保育的地位提升到前所未有的高度。1932年，陳鶴琴主持制訂的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)，他的許多思想得到淋漓盡致的體現(xiàn)，僅從幼稚教育總目標(biāo)的規(guī)定中，便可清晰地看出教育的成分大幅減少，與此前旨趣迥異。
    抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，國統(tǒng)區(qū)和革命根據(jù)地不約而同地提出了保教并重、保教合一式的口號，但同樣面臨著實(shí)施的困難。
    抗戰(zhàn)軍興，戰(zhàn)時(shí)體制加強(qiáng)了政府權(quán)威和思想統(tǒng)一，原來流行的自由主義思潮驟然消退。反映到幼兒教育中，保教關(guān)系必須重新調(diào)整，清末民初的重教主義固難恢復(fù)，二十年代的重保傾向也多窒礙，保教并重呼之欲出。1938年，國民政府教育部規(guī)定，幼稚教育應(yīng)“保育與教導(dǎo)并重，增進(jìn)幼兒身心的健康，使其健全發(fā)育，并培養(yǎng)人生基本的良好習(xí)慣，以為養(yǎng)正之始基?！?sup>[13]而在革命根據(jù)地，由于條件限別，大多數(shù)托幼機(jī)構(gòu)只能實(shí)行“保育為主，教育為輔的方針”^[14]。但洛杉磯托兒所、陜甘寧邊區(qū)第一保育院等個(gè)別條件較好的院所，也提出了“保教合一”的教養(yǎng)原則，并進(jìn)行了制度化探索。
    然而，無論國統(tǒng)區(qū)還是革命根據(jù)地，“保教并重”或者“保教合一”要想在實(shí)踐層面真正開展，仍面臨諸多困難。這些困難既來自物質(zhì)條件的艱苦，更來自理念、體制的限制。國統(tǒng)區(qū)的幼兒教育進(jìn)程，依然受到陳鶴琴等民主主義教育家的決定性影響，1939、1943年的《幼稚園規(guī)程》和《幼稚園設(shè)置辦法》，幾乎原封不動(dòng)地維持了戰(zhàn)前《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中的幼稚教育總目標(biāo)。也就是說，抗戰(zhàn)初期制訂的“保教并重”原則并未得到很好體現(xiàn)與貫徹。在革命根據(jù)地，保教合一的原則實(shí)際是依靠分工協(xié)作的工作體制來完成的。其優(yōu)點(diǎn)在于，教師、保育員等各司其職，責(zé)任明確；但也容易導(dǎo)致，各人只顧完成自己的分內(nèi)職責(zé)而不計(jì)其他，分工是實(shí)，協(xié)作是虛，分工是真，協(xié)作是假。
    建國后到“文革”前，保教合一作為幼兒教育的指導(dǎo)思想不絕如縷，可從未正式見諸法規(guī)：而實(shí)踐中重視教育州頃向愈演愈烈，屢糾不正。
    1951年第一次全國初等教育與師范教育會(huì)議和次年的《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》，確定了新中國幼兒教育的兩大基本任務(wù)；促進(jìn)幼兒發(fā)展和方便家長工作。強(qiáng)調(diào)幼兒身心的健全發(fā)育無疑完全正確，但它卻是以為小學(xué)打基礎(chǔ)和解決母親的后顧之憂作為前提，即較多地關(guān)注未來生活和成人立場，不免漠視幼兒的個(gè)體意義和幼兒教育的獨(dú)立價(jià)值，為重教輕保埋下了伏筆。針對幼兒教育中重教輕保、保教分家的現(xiàn)象，教育行政部門曾三番五次試圖予以矯正，然而效果微乎其微。這是因?yàn)?，建國伊始，為了盡快擺脫殖民壓迫，建立一個(gè)強(qiáng)大的社會(huì)主義國家，整個(gè)教育領(lǐng)域的社會(huì)本位、功利主義因素大大加強(qiáng)，“適應(yīng)”成為右傾落后的代名詞，“促進(jìn)”被當(dāng)作多快好省的加速器，具體到幼兒教育中重教輕保也就順理成章了。此外，該時(shí)陳鶴琴的自然主義“活教育”觀受到嚴(yán)厲批判，蘇聯(lián)幼兒教育模式盛極一時(shí)，而蘇聯(lián)幼兒教育中存在重教的思想。
    “十七年”間重教傾向的加劇，從政府對待幼兒園識字教育的態(tài)度便顯而易見。建國之初，曾明確規(guī)定“幼兒園不進(jìn)行識字教育”^[15]，而到1960年則要求，“凡是有條件的幼兒園，應(yīng)該盡可能進(jìn)行漢語拼音、識字、算術(shù)等教學(xué)，條件不足的應(yīng)積極創(chuàng)造條件”，“這就可以使小學(xué)教學(xué)縮短年限”。^[16]作為學(xué)術(shù)問題，幼兒園是否可以進(jìn)行識字教育，以及如何進(jìn)行識字教育，應(yīng)該允許爭鳴與實(shí)驗(yàn)，而且歷來不乏爭鳴與實(shí)驗(yàn)。早期，僅憑行政命令，一律取消，當(dāng)然不安；而此時(shí)在所謂“教育革命”的口號鼓動(dòng)下，不經(jīng)試驗(yàn)，不計(jì)條件。不顧幼兒教育的自身規(guī)律，單純?yōu)榭s短小學(xué)年限而將課程下移，更是極端錯(cuò)誤。
    “文革”結(jié)束迄今，保教結(jié)合作為我國幼兒教育的根本性原則，最終以教育法律的形式確定下來，但幼兒教育的“小學(xué)化”傾向始終未能根絕，甚至有蔓延之勢。
    1979年，《城市幼兒園工作條例(試行草案)》規(guī)定，“幼兒園必須貫徹保教結(jié)合的原則”。^[17]這是建國后首次將該原則以法規(guī)的形式予以公布。此前，盡管在有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)人的講話以及教育行政部門的文件中，曾多次出現(xiàn)“保教并重”、“保教結(jié)合”之類的提法，但由于受蘇聯(lián)影響，沒有及時(shí)將這一具有中國特色的幼教原則規(guī)范化，大大降低了其權(quán)威性和普適性，以致難以執(zhí)行或執(zhí)行出現(xiàn)偏差。1989年的《幼兒園工作規(guī)程(試行)》，又將條例中的“幼兒教育的主要目標(biāo)”，改為“幼兒園保育和教育的主要目標(biāo)”，表明保育開始與教育并駕齊驅(qū)，為真正實(shí)現(xiàn)保教結(jié)合奠定了基礎(chǔ)。其后，《幼兒園管理?xiàng)l例》和《幼兒園工作規(guī)程》將該原則進(jìn)一步確認(rèn)和強(qiáng)化，最終從教育法律的高度固定下來。
    然而，這種法定原則要想在實(shí)踐層面得到落實(shí)、普及，并非輕而易舉。近二十年來幼兒教育小學(xué)化的原因，可以八十年代中期為界，前后各有不同。此前，責(zé)任主要在于幼兒教師和管理部門。一則，當(dāng)時(shí)許多人，對于現(xiàn)代幼兒教育的規(guī)律性認(rèn)識還非常薄弱，對于外國幼兒教育的發(fā)展動(dòng)向更是知之甚少，為了恢復(fù)被“文革”打亂的幼教秩序，有意無意地穿新鞋走老路，照搬小學(xué)模式，照搬“十七年”的所謂經(jīng)驗(yàn)。二則，當(dāng)時(shí)剛剛走出“文革”陰影，壓抑已久的現(xiàn)代化建設(shè)熱情空前進(jìn)發(fā)，多出人才、快出人才響徹全國，天才教育、少年班流行一時(shí)，國際上六七十年代以來興起的早期智力開發(fā)浪潮也席卷而來，推波助瀾，相與鼓蕩。八十年代初，幼教界經(jīng)過教師職業(yè)道德和兒童觀的大討論，逐漸澄清了一些模糊、落后及錯(cuò)誤認(rèn)識，可小學(xué)化傾向并未好轉(zhuǎn)，其驅(qū)動(dòng)力又由教師和管理部門轉(zhuǎn)移到家長和幼兒園身上。一方面，獨(dú)生子女的增加和社會(huì)競爭的加劇，使相當(dāng)多的“家長認(rèn)為之所以送孩子上幼兒園，主要是讓孩子接受良好的早期教育”^[18]，幼兒園“對于孩子上小學(xué)作準(zhǔn)備應(yīng)給予更多的關(guān)心。就是要更多地學(xué)習(xí)漢字和實(shí)際知識”^[19]。另一方面，隨著出生率的相對降低，不少幼兒園生源銳減，為了擴(kuò)充經(jīng)費(fèi)，維持生存，有時(shí)明知違背幼兒教育原則，而不得不迎合家長口味，開設(shè)幼兒英語、美術(shù)、舞蹈等所謂特色教育項(xiàng)目，甚至模擬小學(xué)教學(xué)。

三、分科課程與綜合(活動(dòng))課程

    不同的課程類型，往往觀照著兒童觀、教育觀、教育價(jià)值觀的分野。課程類型的轉(zhuǎn)變，必然要以教育理念的轉(zhuǎn)型、更新作為基礎(chǔ)和先導(dǎo)；而課程類型的選擇、變遷，不過是教育理念更替的外化而已。近百年來，中國各種幼兒教育思想、理論的起伏跌宕，消長分合，也自然要反映與影響到課程領(lǐng)域，并主要表現(xiàn)為分科課程與綜合課程的對立統(tǒng)一關(guān)系。而每當(dāng)綜合課程興盛之日，也必是活動(dòng)課程滋長之時(shí)。
    二十年代中期以前，分科課程幾乎一統(tǒng)天下。
    清末規(guī)定，蒙養(yǎng)院課程分為游戲、歌謠、談話、手技四科，民初沿用之。這是完全移植了日本《幼兒教育設(shè)施及設(shè)備規(guī)則》中的“保育四項(xiàng)目”。其實(shí)，本世紀(jì)初的日本幼兒教育也正面臨急遽變革，變革的目標(biāo)之一就是削減分科課程的勢力，增加綜合課程和活動(dòng)課程的成分，而中國不知所學(xué)者已為其未流。因?yàn)?，?dāng)時(shí)中國剛剛處于現(xiàn)代教育理論建設(shè)的起步時(shí)期，到處彌漫著從夸美紐斯到赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)派的氣息，分科課程又恰是其重要特色，所進(jìn)行的工作也只是譯介與模仿，鑒別能力與創(chuàng)新能力都非常薄弱，不僅不能洞悉分科課程的缺陷，甚至幾乎不知除此之外尚有其它課程類型。
    二十年代中期以后，陳鶴琴、張雪門等人先后進(jìn)行了幼兒課程改革實(shí)驗(yàn)，流風(fēng)所及，分科課程漸次沒落，帶有活動(dòng)性質(zhì)的綜合課程逐步興起，最終在1932年《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到承認(rèn)，從此成為建國前幼稚園課程的主流。
    陳鶴琴留美時(shí)期，正值進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌之日，他稔熟以杜成為代表的現(xiàn)代教育理念與教學(xué)模式。歸國后，便針對當(dāng)時(shí)幼稚園中流行的分科課程，盲目“模仿大學(xué)”，“完全沒有顧到兒童的生活，兒童的心理”，于1925到1928年，在南京鼓樓幼稚園進(jìn)行了三個(gè)階段的課程改革實(shí)驗(yàn)，并最終將自己的實(shí)驗(yàn)成果名為“整個(gè)教學(xué)法”，時(shí)人多稱之為“單元教學(xué)”。它“就是把兒童所應(yīng)該學(xué)的東西整個(gè)地、有系統(tǒng)地去教兒童學(xué)”，“就是把各科功課打成一片，所學(xué)功課是無規(guī)定時(shí)間學(xué)的；所用的教材是以故事或社會(huì)或自然為中心的，或是作出發(fā)點(diǎn)的；但是所用的故事或關(guān)于社會(huì)自然的材料，總以兒童的生活、兒童的心理為依據(jù)”^[20]。幾乎與此同時(shí)，張雪門受杜威主義影響，也主張“幼稚園課程，學(xué)科式的不適合兒童生活需要”，編制課程“須根據(jù)兒童直接的經(jīng)驗(yàn)”，“各科的界限以混合為主”^[21]。留美學(xué)者陳鶴琴與土生土長的張雪門，此時(shí)的課程主張幾乎如出一轍，南北呼應(yīng)，相與鼓蕩，漸漸改變了已經(jīng)沿續(xù)二十多年的幼稚園課程走向。他們都堅(jiān)決反對分科課程，極力主張綜合課程，而且試圖從割裂知識聯(lián)系和無視兒童興趣兩個(gè)方面，同時(shí)矯正分科課程之弊。因此，其所主張的綜合課程，是頗有活動(dòng)課程味道的綜合課程，確切地講是問題課程或核心課程。這一點(diǎn)，在陳鶴琴主持制定的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中體現(xiàn)的最為明顯不過了。
    建國不久，開始全面批判、徹底否定陳鶴琴的單元課程，同時(shí)大規(guī)模引進(jìn)、一邊倒式地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的分科課程，幼兒教育課程走向發(fā)生根本轉(zhuǎn)折，綜合課程尤其是活動(dòng)課程被閹割殆盡，分科課程一統(tǒng)天下幾乎近三十年。
    1950年，教育部幼教處副處長張逸園在《對幼稚教育工作的幾點(diǎn)意見》中，代表官方首次明確表達(dá)了對于當(dāng)時(shí)流行的幼稚園課程的態(tài)度。認(rèn)為，“單元教學(xué)制，是來源于設(shè)計(jì)教學(xué)法，是以兒童為中心的教育思想的產(chǎn)物?！逼淙秉c(diǎn)主要有三，一則，“單元教學(xué)是各項(xiàng)活動(dòng)都圍繞著一個(gè)中心題，這樣就把各項(xiàng)活動(dòng)本身的科學(xué)體系打亂”；二則，“單元教學(xué)的過程中，所謂‘引發(fā)動(dòng)機(jī)’，‘決定目的’，充分表現(xiàn)著形式主義”；三則，“單元教學(xué)的中心題，大多結(jié)合著偶發(fā)事項(xiàng)，很容易疏忽了經(jīng)常保教工作。”因此，“單元教學(xué)在教育上是具有缺點(diǎn)的，在幼稚園中應(yīng)該廢止?！?sup>[22]應(yīng)該說，它對單元教學(xué)的本質(zhì)和缺點(diǎn)的認(rèn)識，都是比較準(zhǔn)確與客觀的。問題在于，對待有缺點(diǎn)的事物可以有兩種態(tài)度，一是彌補(bǔ)之以使其完善，一是將嬰兒同臟水一起潑掉。遺憾的是，我們更多采取的是后者，破字當(dāng)頭，以破代立，不可思議地鐘情于輕率否定已有的成果。所謂一分為二，說者自說，做者自做。以至后來，不僅對待民國時(shí)期的教育遺產(chǎn)是這樣，對待自己千辛萬苦積累起來的教育經(jīng)驗(yàn)也是如此，使得教育事業(yè)的建設(shè)總是要從荒漠中重新立基。次年，第一次全國初等教育與師范教育會(huì)議正式作出規(guī)定，普遍廢止單元教學(xué)。
    與此同時(shí)，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的熱潮奔涌澎湃，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)幼兒教育經(jīng)驗(yàn)也是這場洪流中的一片巨波。而當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)幼教界，亦正努力克服自由教育思想和兒童中心主義的影響，強(qiáng)調(diào)更加有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)。1952年，教育部頒行《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》，規(guī)定幼兒園教養(yǎng)項(xiàng)目分為體育、語言、認(rèn)識環(huán)境、圖畫手工、音樂、計(jì)算等科，與蘇聯(lián)《幼兒園教養(yǎng)工作指南》中的有關(guān)規(guī)定幾無二致。同年，又印發(fā)《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》，詳細(xì)規(guī)定了各科教學(xué)的目標(biāo)、教材大綱、教學(xué)要點(diǎn)、設(shè)備要點(diǎn)等內(nèi)容，使建國后分科課程的地位進(jìn)一步強(qiáng)化并最終確立起來。
    進(jìn)入八十年代，幼兒園課程改革試驗(yàn)日益多元化，分科課程的大一統(tǒng)局面有所松動(dòng)、但其絕對主導(dǎo)地位依然穩(wěn)固，其余種種課程類型尚難對其形成真正挑戰(zhàn)。
    1979年《城市幼兒園工作條例(試行草案)》規(guī)定，“幼兒園設(shè)置語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)、體育等科作業(yè)?！?sup>[23]1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》又規(guī)定，“幼兒園設(shè)置體育、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)等科”^[24]，并安排了每周各班各科的上課節(jié)數(shù)。其后，隨著教育部組織編寫的分科教材的印行和廣泛采用，“文革”中被打亂的幼兒園教學(xué)工作，在分科課程的基礎(chǔ)上重新建立起來。雖然也一再強(qiáng)調(diào)，“進(jìn)行教育時(shí)，各個(gè)方面的內(nèi)容與要求要緊密聯(lián)系，互相配合”^[25]，但在實(shí)際工作中，重上課輕游戲、重分科輕綜合的傾向愈演愈烈，根本無法有效克服。而且，“由于重上課，重各科本身的系統(tǒng)教學(xué)，分科教學(xué)從一位教師教各門科目發(fā)展到兩位或更多的教師分別教同一班級的幾門課，各科之間越來越割裂?！?sup>[26]
   就在分科課程恢復(fù)、發(fā)展的同時(shí)，各種幼兒園課程改革試驗(yàn)，也由被動(dòng)到主動(dòng)、由少到多、由局部到整體，漸次興盛。而幾乎所有改革，都不約而同地將矛頭指向分科課程。
    八十年代初，趙寄石、唐淑等人與南京實(shí)驗(yàn)幼兒園，率先從非常具體的角度提出了綜合課程問題，逐步建立起幼兒園綜合教育課程模式，引起巨大反響。這是新中國建立后第一個(gè)真正具有創(chuàng)新意義并影響廣泛的幼教課程改革，也真正開始將分科課程的冰山融蝕出一方小小缺口。1985年，全國幼兒教育研究會(huì)成立“幼兒園課程結(jié)構(gòu)改革”課題組后，改革試驗(yàn)更加普遍，廣度、深度、高度不斷推進(jìn)，迄今勢頭不減。課程類型除綜合課程外，還出現(xiàn)了活動(dòng)課程、游戲課程、發(fā)展課程、合作課程等，每一類型又有多種實(shí)施模式或方式。而且，改革的重點(diǎn)也從早期的教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)計(jì)劃設(shè)置，推廣至課程的目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評價(jià)等全方位，更加注重完整把握整體課程結(jié)構(gòu)或課程體系，即幼兒園的整體課程改革。對于“課程”概念的理解，不僅突破了早期的“作業(yè)”、“上課”范疇，也從單“指每門科目本身的教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)規(guī)律和各門科目之間的相互聯(lián)系”^[27]，發(fā)展到“反映學(xué)前兒童某一發(fā)展領(lǐng)域教育、教學(xué)客觀規(guī)律的總體結(jié)構(gòu)，或是反映學(xué)前教育機(jī)構(gòu)整體教育客觀規(guī)律的總體結(jié)構(gòu)?！?sup>[28]這不能不說是一種認(rèn)識的飛躍。正是在這種改革浪潮的催動(dòng)下，從《幼兒園工作規(guī)程(試行)》開始，解除了對幼兒園課程的統(tǒng)一硬性規(guī)定，為其多元化發(fā)展大開方便之門。此后，分科課程雖然仍居主導(dǎo)地位，那不過是強(qiáng)大的歷史慣性和各個(gè)幼兒園自由選擇的結(jié)果，而不再是政府的強(qiáng)制行為。

四、余論

    縱觀二十世紀(jì)中國幼兒教育的主要矛盾問題及其現(xiàn)代化軌跡，可以得出一條基本的規(guī)律性認(rèn)識：每當(dāng)幼兒社會(huì)教育即公共幼兒教育的地位抬升之時(shí)，保教關(guān)系中教育的價(jià)值往往亦隨之加強(qiáng)，反映到課程領(lǐng)域，便是分科課程大行其道；反之，每值家庭教育在幼兒教育中的地位復(fù)蘇之日，保教關(guān)系也必然作出相應(yīng)調(diào)整，保育的價(jià)值重新受到重視，而在幼兒園中，綜合課程、活動(dòng)課程也同時(shí)趨于活躍。這可謂幼兒教育中，“學(xué)習(xí)教育”與“自由教育”的根本分歧，在不同時(shí)期不同方面的差異性表現(xiàn)與互動(dòng)性運(yùn)行。
    通過歷史研究，是否可以對中國幼兒教育的改革與發(fā)展，提供如下啟示和行動(dòng)建議：
    1.立足未來社會(huì)變遷，審視與建構(gòu)幼兒教育中的家社關(guān)系。
    ——警惕家庭教育的小學(xué)化趨勢，注重發(fā)揮其在幼兒個(gè)性化發(fā)展中的獨(dú)特功效。
    ——積極開展終身教育理念指導(dǎo)下的“雙親教育”，促進(jìn)家庭教育由經(jīng)驗(yàn)型向理智型、由傳統(tǒng)封閉型向現(xiàn)代開放型性轉(zhuǎn)變。
    ——重視家庭與幼兒園的銜接問題，幼兒園家庭化對于小班幼兒意義重大。
    ——建立以社區(qū)為依托、正規(guī)化與非正規(guī)化并舉、公辦與民辦相結(jié)合的幼兒教育體系，不僅是中產(chǎn)階級出現(xiàn)、市民階層興起和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)解體的需要，也折射出學(xué)習(xí)化社會(huì)的曙光。
    2.積極總結(jié)正反經(jīng)驗(yàn)，完善保教結(jié)合的理論內(nèi)涵與實(shí)踐策略。
    ——保教結(jié)合的實(shí)質(zhì)，是指保育與教育的相互滲透，扭結(jié)實(shí)施，是一而二、二而一的過程，因此，保教合一比保教結(jié)合、保教并重的提法更加準(zhǔn)確和科學(xué)。
    ——在實(shí)踐工作中，保教結(jié)合實(shí)際蛻變成為保育員與教師的分工協(xié)作，只有提高保育員的專業(yè)要求，將兩者統(tǒng)稱為教養(yǎng)員，才能真正實(shí)現(xiàn)保教結(jié)合。
    ——幼小銜接是幼兒園和小學(xué)的共同責(zé)任，幼兒園固應(yīng)眼睛向上與小學(xué)銜接，小學(xué)也應(yīng)眼睛向下與幼兒園銜接。有條件的地區(qū)，可以借鑒法國經(jīng)驗(yàn)，將“入學(xué)前最后一年和小學(xué)最初兩年”作為連貫的“啟蒙階段”，統(tǒng)一組織教育教學(xué)。^[29]
   3.適應(yīng)多元文化需求，探索幼兒教育課程的多元化發(fā)展模式。
    ——活動(dòng)課程對于高等教育可能是弊大于利，對于中小學(xué)教育可能是利弊參半，而對于幼兒教育則永遠(yuǎn)是利大于弊。相對于系統(tǒng)知識，兒童更需要興趣、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)和活動(dòng)。
    ——課程是文化的載體、適應(yīng)物和創(chuàng)新工具，在未來多元文化時(shí)代，無論何種課程都不可能以偏概全，以一代多，而只能是大道并行而不相悖，萬物并育而不相害，其共同目標(biāo)在于，促進(jìn)幼兒個(gè)性化的、主體性的、充分的和諧發(fā)展。
    ——不同的課程類型是以不同的教育理念作為支撐的，課程變革也應(yīng)蘊(yùn)涵著變革者的理性自覺，否則就成了咸與維新，換湯不換藥，甚至是追風(fēng)、趕時(shí)髦、別有所圖。當(dāng)前的許多所謂幼兒教育課程類型，充其量只是同一類型的不同實(shí)施方法或方式而已。
    ——幼教課程改革，還應(yīng)顧及師資水平和小學(xué)課程狀況。綜合、活動(dòng)課程的師資要求明顯高于分科課程，這在我國廣大基層尤其是農(nóng)村幼兒園，尚不具備真正實(shí)施的條件。而為了跟仍以分科課程為主的小學(xué)教育相銜接，小中班可以綜合、活動(dòng)課程為主，大班則宜逐漸增加分科課程的比例。